Lezen, ons klanksysteem

Lezen, ons klanksysteem

Lezen, we vinden het belangrijk. Ik hou van lezen en ik vind het zeer interessant. In dit stuk ontleed ik lezen en geef er mijn gedachten over.

Toch wil ik eerst zeggen dat er in mijn ogen geen hiërarchie kan zijn op het gebied van lezen. In de zin van dat lezen beter is dan niet-lezen. Zeker, “goed” kunnen lezen helpt je in deze wereld. Maar ik ken behoorlijk wat niet-lezers (kun je niet-lezen?), weinig-lezers, (of hoe noem je dat?), lezers die technisch niet vlot lezen en zeggen niet van lezen te houden. Deze mensen kennen allerlei manieren om op een uitstekende manier informatie tot zich te nemen en te onthouden. Intelligente mensen (zeer intelligent) die soms zelfs analfabeet waren/zijn. Ik wil hen een hart onder de riem steken. Evenals mensen die wel lezen of er wel van houden, maar er mee worstelen. Zichzelf dom vinden als het lastig lukt met lezen. Dat heeft echt niks met domheid te maken. Wel met een systeem van letters en regels dat niet als vanzelf bij jouw brein past en een systeem dat regelmatig ook zeer onlogisch kan zijn.

In onderwijsland roepen veel mensen dat lezen belangrijk is, maar weten mensen wel wat ze dan zeggen? Sommige die dit roepen bedoelen dan dat mensen (leerlingen) moeten begrijpen wat de schrijver bedoelde te zeggen. Is dat lezen? Is lezen dat er een eendimensionale bedoeling is met tekst en je die dient te begrijpen? Kan er een eendimensionale bedoeling zijn? Deze discussie is vaak gevoerd in het verleden en niet alleen (of helemaal niet?) over lezen. Wel bijvoorbeeld bij de interpretatie van de bijbel. Je kunt deze discussie dus ook voeren over lezen. Vaak wordt de discussie niet gevoerd, maar wordt er vanuit gegaan dat teksten leiden tot 1 mogelijk antwoord over wat ergens staat geschreven. Alsof schrijven van tekst en die lezen als een soort van automatisch meer autoriteit geeft aan het geschrevene boven het mondeling, alsof het meer “waarheid” wordt. Niets is in mijn ogen minder waar. Schrijven en lezen zou mogen uitnodigen tot het voeren van het gesprek over dat wat geschreven en gelezen wordt.

Laten we beginnen met het lezen van de Nederlandse taal. Daaraan ten grondslag ligt het spreken van de taal op basis van een klanksysteem. Klanken die aaneengeregen worden met woorden. Een klanktaal die voortdurend verandert en allerlei specifieke kenmerken heeft en die je als kind leert door te luisteren en uit te proberen. Daarbij leert geen enkel kind precies hetzelfde. Want je ouders en omgeving spreken altijd in een variant. Met een accent of eigenheid die niemand anders precies zo heeft en al helemaal niet in een combinatie van meerdere mensen. Een ouder met een Engels accent en een andere ouder met een Limburgs accent, bijvoorbeeld. Of een ouder met een Surinaams accent en een andere ouder met Indonesisch accent of meertalig of nog weer anders. En toch ontstaat er dan een soort van gemeenschappelijkheid in het klanksysteem, waarbij elke nuance mogelijk blijft. Zo boeiend dat kinderen dat (ook dus zonder een schoolsysteem) tot zich nemen en ook weer hun eigen klanksysteem vormen.

Kinderen leren dus dat klanksysteem door na te doen, door te herhalen, door uit te proberen. Ze merken dat er betekenissen horen bij klanken. Ze leren ook dat door ervaring op te doen, te luisteren en te kijken. Geen directe instructiemodel, maar een ervaringsmodel. Een interessant model, omdat het je scherp houdt en je wordt uitgedaagd. Want het is complex en je merkt dat je voortdurend vooruitgang kunt boeken. Er zijn ook frustraties natuurlijk als je merkt dat mensen je niet begrijpen of dat jij iemand anders niet begrijpt, maar ook die frustraties houden je scherp. Of zorgen voor een pauze om bij te komen van de frustratie. Om daarna weer een volgende stap te kunnen zetten, als je er klaar voor bent. Ook interessant daarbij is dat er kinderen zijn die veel uitproberen, bijvoorbeeld met deelklanken. Er zijn ook kinderen die wachten met zelf produceren van taal, totdat ze als het ware in 1 keer heel veel kunnen zeggen. Ook in hoe je oefent met taal zitten blijkbaar van nature verschillen.

Wat komen kinderen tegen in dit Nederlandse klanksysteem?

Laten we deze regel “Wat komen kinderen tegen in dit Nederlandse klanksysteem?” eens analyseren. In het eerste woord “wat” hoor je een korte a. Voorafgegaan door een zachte w en afgesloten met harde t. Deze t klinkt net wat anders dan de d van het woord bad. De harde t klinkt hetzelfde als in de woorden; krat, zat, lat en wrat. Een nuance als deze zullen kinderen vaak oppikken als ze de klanken in de woorden horen. Maar dan gekoppeld aan de betekenis van het woord en impliciet. Het tweede woord van bovenstaande zin is “komen”. Harde k eerst. Dan een lange o. Een zachte m en dan een uh in de spreektaal. Je hoort een uh/, maar het is een e in de geschreven taal. Ten slotte een n. Dan het woord kinderen. Weer een harde k met een andere letter er achter (dat kan dus). Een korte i en dan weer een n. Hé apart, zou dat ook een woord zijn “kin”? Maar in dit woord heeft het (voor zover ik weet) niets te maken met een kin die aan het gezicht vast zit. Ik kan me voorstellen dat een beginnende, spellende lezer in de war zou kunnen raken. Terwijl die dan het eerste stuk prima technisch leest. Maar het woord gaat verder. Een zachte d. Dan weer zo´n soort uh. Het kan ook dat iemand die meer uitspreekt als een eh. Dan een r achter in de keel. Weer zo´n uh en daarachter een n. Ah er is als geoefend met een soort verlenging van het woord in komen (werkwoord) en kinderen (meervoud). Bij veel herhaling zullen oefenaars dat gaat herkennen.

Stel nou dit lezen gaat heel langzaam. Wat zo kan zijn. Dan raakt de lezer de draad kwijt. We zijn nu bij drie woorden. Nog niet eens de hele zin. We zijn al flink wat mogelijke “problemen” tegen gekomen. Laat ik ze al op een rijtje zetten:

De letter(s) die je schrijft (grafemen) of leest klopt/kloppen niet met de klank(en) (fonemen) die je hoort (bij komen, hoor je een u en schrijf je een e).
Het verbinden van letters/klanken met elkaar kan verschillend zijn in verschillende situaties, zoals bij bad en wat (je hoort een t-klank, maar schrijft het verschillend).
Welke delen van een woord geef je betekenis? (Kin van kinderen geef je hier geen betekenis). Het kleinste betekenishebbende deel in woorden heet een morfeem.
Het tempo van het verklanken, verbinden en betekenis geven speelt een rol. Je doet veel tegelijk bij het lezen en er kan behoorlijk wat ingewikkeld zijn, waardoor je tempo daalt en het daardoor misschien niet meer interessant is of het veel energie/moeite kost.

Het volgende woord is tegen. De t, die maak je met je tong tegen je tanden. He er zit ook een fysieke beweging aan spreken en lezen. Bij het lezen is deze beweging een soort van verinnerlijkt (denk ik). Zou het mogelijk zijn dat dit bij de 1 meer verinnerlijkt is dan bij de ander. Of dat er redenen kunnen zijn (hele goede) om te gaan twijfelen aan de fysieke uitspraak bij het lezen (dus als je het niet hoort) Ik denk van wel. Na de t komt de e. In dit geval lang, zoals eerder bij de o van komen. Want er komt nog -en achteraan. De g is een zachte klank achter in de keel, gevolgd door weer een e, uitgesproken als u en een n. Het woord tegen hoort hier bij komen van tegenkomen. Dat is een stukje semantiek (betekenisgeving) in combinatie met syntaxis (hoe bouw je zinnen op). Behalve de techniek van de letters lezen en plakken is er dus ook de techniek op het niveau van de zin. Deze technieken gebruik je door elkaar heen. Waar dat niet lekker loopt boet je in op tempo en op betekenis. Stel je weet die regel niet goed dat je de e lang leest als er -en achter komt (en er 1 medeklinker staat), dan zou je teggen kunnen lezen. Dan kun je het woord waarschijnlijk geen betekenis geven. Sommige lezers die technisch minder correct/precies lezen, kunnen dat compenseren met woordenschat. Dat geldt vaak vooral voor woorden die op zichzelf betekenis hebben. Deze leerlingen/mensen kunnen nog meer moeite hebben met woorden zonder een onafhankelijke betekenis zoals veel schooltaalwoorden en losse woordjes als lidwoorden en verwijswoorden. Na het woord tegen is er het woord in. Korte i en de n. Gevolg door het woord dit. Zachte d. Tong iets hoger op het gehemelte dan bij de t die echt vooraan tegen de tanden was. Chatgpt geeft aan dat de d stemhebbend is en de t niet. Bij de het loslaten van de tong bij de d gaan de stembanden trillen en ontstaat de klank. Heel subtiel verschil. Na de d, weer een korte i en dan weer een t. Dan het woord Nederlandse. Een N, als hoofdletter, dan de e die lang moet, want er staat geen dubbele medeklinker achter en er staat ook niet maar 1 medeklinker achter. Dan de d en weer de e als u uitgesproken. Dan de r, rollend achterin de keel. De l, gevouwen tong. De a, kort, want er staat een medeklinkercluster achter die je als 1 letter zou kunnen zien. Dan de s. Voorin de mond, sisklank en weer e als uh. Nog 1 woord: klanksysteem. Op een bepaalde manier vermoeiend dit uiteenzetten en lezen ervan. Zo vergaat het ook de lezer die niet vloeiend leest. Waarbij het niet vanzelf gaat, geautomatiseerd. Veel leeshandelingen vereisen dan denkwerk, schijfruimte in de hersenen. Die ruimte kan dan niet worden gebruikt voor begrip. K, harde klank, samen met de l. De korte a, want tussen twee hardere soorten klanken. Misschien kan iemand hier alweer flink in de war raken, want eigenlijk zijn de kl en de nk, alweer een soort van uitzonderingen. Het kan zijn dat een lezer op dit soort lettercombinaties (uitzonderingen) stukloopt. Hoe meer je een taal hoort en ziet tegelijkertijd, hoe meer voorbeelden je krijgt van dit soort uitzonderingen. Je zou als docent op alle soorten scholen het klanksysteem kunnen blijven checken en vooral verrijken door zoveel mogelijk gesproken en geschreven tekst in combinatie aan te reiken, tegelijkertijd of binnen een kort tijdsbestek. Het directe instructiemodel staat hoog in aanzien op verschillende plekken en kan zeer zeker haar functie hebben. Herhaald en blijvend onderdelen van het lezen uitleggend aanbieden en ermee laten oefenen. Maar het impliciete leren (wat we immers al vanaf onze geboorte doen) mag niet vergeten worden of ondergeschikt gemaakt. Het onderwijs zal juist door haar complexiteit en uitzonderingen en vernieuwing, zeker ook op het gebied van taal, haar rijkdom hebben. Probeer maar eens aan een kleuter het verschil tussen de uitspraak van de d en de t in wat en in bad uit te leggen via het directe instructiemodel? Dat lukt niet. Je kunt het model natuurlijk wel gebruiken door het laten zien en horen van heel veel voorbeelden en variaties. Het in de war raken hoort dan bij het leren. Waar waren we? Bij systeem als onderdeel van het woord klanksysteem. Komt systeem uit het Engels? De invloed van andere talen op het Nederlands kan verwarrend werken bij het technische lezen. De s is onze sisklank voor in de mond. Dan een vreemde y die weinig voorkomt en die je uitspreekt als een ie. Als je gemakkelijk vanuit woorden leest, dan lees je dit direct als 1 woord. Als je het woord niet (her)kent kun je meerdere strategieën gaan gebruiken. Je kunt het heel technisch letter voor letter gaan lezen en het zo herkennen. Je kunt ook verder lezen en later teruglezen en het woord dan “invullen” of raden. Soms kom je zo een heel eind met woorden overslaan en kan het sneller en/of werkbaarder zijn dan lastige woorden heel technisch lezen. Je kunt altijd meerdere hypotheses maken over wat iets kan betekenen of zijn. Later in de tekst kan dat dan blijken te kloppen of niet en kun je soms weer terug lezen om een nieuwe hypothese te onderzoeken. De tekstdekking van een tekst zou zo’n 80% moeten zijn om het te kunnen begrijpen. Maar belangrijker dan dat zegt deze blog is het dat leerlingen “rijke” teksten krijgen aangeboden en dat ze hun mentale netwerk van kennis en ervaring over taal uitbreiden. De context van het artikel zou meer bepalend kunnen zijn dan de tekstdekking. [1] Na de y als ie, weer een s met de t erachter. Tweemaal de e, dus uitgesproken als ee. Fonetisch is dat. Je spreekt het uit zoals je het schrijft. Dat lijkt zoals dyslecten vaak lezen. Zij lijken het lastig te vinden al lezend de uitzonderingen op de fonetiek te gebruiken. Ze lezen het zoals het er staat. Misschien wel een veel meer logische manier van lezen dan het gebruiken van al de regels en uitzonderingen die zijn ontstaan bij het opschrijven. Soms zijn die regels helemaal niet logisch namelijk. Tenslotte de m voorin de mmmond.

Buiten de opgesomde “problemen” 1t/m4 eerder in deze tekst zijn er dus nog veel meer en spelen deze “problemen” op verschillende “niveaus”. De eerste 4 spelen op letter, klank en woordniveau. Veel van hetgeen daarna is opgeschreven speelt ook op het niveau van zinnen of de gehele tekst of op het niveau van het gehele mentale lexicon. Alle kennis die is opgeslagen in je langetermijn geheugen over taal tot dan toe. [2]

In deze complexiteit kun je denk ik twee dingen doen om leerlingen te ondersteunen als docent. Ten eerste ze complexe stof aanbieden die interessant is en tot de verbeelding spreekt, waarbij ze keuzes hebben en kunnen nadenken en zowel lezen als schrijven (we hebben het in deze tekst niet gehad over schrijven, maar lezen en schrijven zijn aan elkaar verbonden. Als je je gemakkelijker schrijvend in de taal kunt bewegen en taal kunt “produceren”, kun je ook weer gemakkelijker lezen). Dat schrijven hoeft in mijn ogen niet “goed” of “netjes”, maar er wordt geschreven. Geoefend, geschrapt, geschapen. “Fouten” gemaakt en verbeterd. Genoten van de rijkdom van taal. Het geschrevenen en dat wat wordt uitgesproken gaan regelmatig samen. Dus niet alleen op schrift, niet alleen stillezen, ook het auditieve deel, het luisterend nieuwe woorden leren, want dat is zoals het al vanaf kind zijn gaat. En ook en juist in het VO en in de latere jaren basisonderwijs is dat blijven aanbieden van relatie auditief en geschreven van groot belang om nieuwe woordbeelden, lettercombinaties, betekenissen te blijven ervaren.

Daarnaast zou regelmatig met leerlingen hardop kunnen worden gelezen in moeilijke teksten (die ze eventueel al zelf hebben stilgelezen) om te ontdekken of er op technisch niveau hiaten zijn. Dat zijn soms zeer specifieke hiaten die heel veel tempo of plezier weg kunnen halen. Als je die weet kan daar extra aandacht naar gaan, maar dan wel op het niveau van de gehele teksten met nieuwe woorden, schrijvend en lezend tegelijkertijd en met auditieve ondersteuning. Nu zijn we er ons op alle niveaus te slecht van bewust op welke onderdelen leerlingen tegen “problemen” aanlopen.

Met deze tekst wilde ik je al doende laten ervaren wat het is om uit je “tempo” te worden gehaald. Waarbij ik ook hoop meer kennis en begrip te kunnen geven over de “problemen” die kunnen spelen en op welke niveaus die “problemen” spelen. Daarbij zou ik graag uitputtend zijn, maar pretendeer ik zeer zeker niet dat dat lukt.

Fonemisch bewustzijn: fundament voor het leren lezen | Onderwijskennis

Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert – Anne Castles, Kathleen Rastle, Kate Nation, 2018 (sagepub.com)

11 Spelling en taal, Universele fonologie, Anneke Neijt – DBNL

Geletterdheid en schoolsucces: Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst? (De drie minuten toets).

Algemene info | redzaamheidslezen

Artikel 1 t_m 16 discussies.pdf (Luc Koning), mooie checklist aan einde.Bruikbaar

Scannen0003 Het geïntegreerde model, van der Ley